تطبيق مبادئ كارل روجرز العلاجية في المجال التربوي
Carl Rogers (1902 – 1987)
Fred Zimring : Bureau international d’éducation
يعتبر كارل روجرز أحد السيكولوجيين الأمريكيين اللامعين في جيله. لقد كان لديه تصور خاص للطبيعة الإنسانية والذي بلور انطلاقا منه علاجا معرفيا أصيلا، منحه تصورا شخصيا للتربية.
هناك بعض التضارب الذي وسم مسار روجرز. بالفعل، إن مميزاته الشخصية وكذا كفاءاته في مجال السيكولوجيا، قد تم الاعتراف بهما بشكل واسع، وتم ذكره في العديد من الدراسات باعتباره أحد السيكولوجيين الأمريكيين الأكثر تأثيرا. ورغم ذلك، فإن مساره العلاجي أثار العديد من الجدل. إن منهجه كان على شاكلة الفكرة التي كونها حو الطبيعة الإنسانية. يعتبرروجرز أن الفرد يمتلك بالفعل في نفسه قدرة على التحيين الذاتي والتي تسمح له بحل مشاكله الذاتية بمجرد تحريرها. وعوض أن يتصرف المعالج كخبير يفهم المشكل ويقرر الطريقة التي يجب أن يحل بها، فإن عليه تحرير الإمكانات التي يتوفر عليها المعالَج patient [الذي يفضل روجرز أن يسميه "زبونا" client] لكي يحل هو بنفسه مشاكله الشخصية. لقد كان هذا تصورا للعلاج لا يمكنه إلا أن يثير الجدل، لأنه كان يسير ضد فكرة منتشرة داخل المهنة عامة، مفادها أن المعالَج أو الزبون، يحتاج إلى أخصائي لحل مشاكله.
إنه نفس تصور الطبيعة الإنسانية الذي ألهم كتاباته حول التربية، والتي يقر فيها أن التلميذ له حوافزه وحماسه الذي يعود إلى المدرس تحريرها وتشجيعها.
لربما نفهم أحسن تفكير كارل روجرز عندما نعرف أنه ولد في عائلة من Middle West américain حيث القيم القروية كانت هي السائدة. إن بعض هذه القيم التي تمجّد المبادرة كعنصر للاستقلال، قد ولدت لدى كارل روجرز الاقتناع بأن الفرد سيتصرف دائما من أجل مصلحته إذا لم نفرض عليه أن يتطابق مع التعلمات المملاة من طرف المجتمع. إن التجربة التي اكتسبها كارل روجرز في الوسط القروي، بلور قناعته بصرامة الخاصية الحتمية للنمو، أو إنبات العناصر الطبيعية. على المستوى الفكري، كان يهيمن على تكوينه الاتجاه الإمبريقي لجون ديوي John Dewey والمبادئ التيولوجية لليبرالية البروتستانتية التي دافع عنها أيضا بول تيليش Paul Tillich، والذين ركزوا على البعد الداخلي للتجربة الدينية.
إن اهتمام روجرز بالطبيعة وبظاهرة النمو، والتي لم يتم دحضها طيلة حياته، قادته إلى دراسة الفلاحة في جامعة ويسكانسن Wisconsin حيث أمضى عدة سنوات قبل أن يكتشف في نفسه ميولات vocation دينية. في سنة 1924، دخل اتحاد محاضرات علم الأديان union Theologiclal Seminary، حيث اتضح له بعد سنتين من الدراسة، أنه سيكون من المستحيل أن يحصل على عمل في ميدان تفرض شروط الانتساب إليه عقيدة دينية خاصة.
حينها، التحق بمركز التكوين التربوي بجامعة كوليمبيا Columbia حيث تأثر كثيرا بدروس William H.Kilpatrick في مجال فلسفة التربية، وحيث اكتشف أطروحات جون ديوي John Dewey التي تجعل من التجربة أساسا للتعلم. أصبح روجرز متخصصا في السيكولوجيا الاكلنيكية وخصوصا علاج الأطفال، وهي المهنة التي سيمارسها طيلة 12 سنة في Rochester child Guidance Clinic. بعد ممارسته في مرحلة أولى لمناهج تقليدية، بدأ حوالي نهاية مقامه في روشتر Rochester، يضع موضع التساؤل الممارسات السلطوية المستعملة أثناء التشخيص والمعالجة، واكتسب شيئا فشيئا قناعة بأن زبناءه يعرفون أحسن منه ما هو مهم بالنسبة لهم، وأنه يمكن العودة إليهم لتحديد تطورهم بعد العلاج.
في سنة 1940، غادر روجرز روشتر Rochester قاصدا جامعة ولاية أوهايو Ohio. وعى حينها أنه بلور تصورا جديدا للعلاج المعرفي والذي قدمه في Counselling and Psychotherapy (1942). وبمجرد إقامته بالجامعة، منح مكانة أكثر أهمية للتجربة في تدريسه، طالبا من طلابه أن يحددوا توجه الدرس ومحتواه.
وعندما أصبح عضوا في جامعة شيكاغو Chicago سنة 1945، ووعيا منه أكثر فأكثر بأصالة تصوره للعلاج، نشر سنة 1951 عملا بعنوان « Client centered therapy ». في الفصل المخصص لـ"التدريس المتمركز حول المتعلم"، أقام توازنا بين تطور تصوره للتدريس وذلك المتعلق بأفكاره المتعلقة بالعلاج النفسي. هذا التطور قاده أيضا، انطلاقا من موقف "اللاتوجيه"، إلى تفضيل المواقف في مقابل التقنيات. المبدأ الأول الذي صرح به في هذا الفصل هو التالي: "لا يمكننا أن نشحن مباشرة لدى الغير معرفة أو سلوكا؛ نستطيع على الأكثر تسهيل تعلمه". يجب أن يكون دور المعلم، حسبه، هو خلق جو مشجع على التعلم، وأن يعمل على أن تصبح الأهداف صريحة ما أمكن، وأن يكون دائما ملجأ للتلاميذ".
الشروط الأساسية
عرض روجرز سنة 1957 أهم أفكاره بخصوص العلاج النفسي في مقال بعنوان The nesessary and sufficent conditions of therapeutic personality change، ومدد بعد ذلك أفكاره إلى التربية. من بين الشروط الستة المصرح بها، ثلاثة تعتبر أساسية. واحدة من بينها تصرح بأنه "[...] يجب على المعالِج أن يعيش جيدا علاقته مع المعالَج وأن يندمج فيها كلية". إن مفهوم "انسجام"/"تطابق" المعالِج، بمعنى أن يكون هو نفسه تماما، والتي يسميها أيضا صدق أو أصالة المعالِج، يحيل على الوعي الذي يمكن أن يُكوّنه هذا الأخير حول الطريقة التي يعيش بها العلاقة مع المعالَج أو الزبون، وعلى مواقفه تجاهه. إنها تفترض أن يكون مستعدا لمناقشة هذا المعيش إذا كان هذا الأخير يشكل حاجرا لتحقيق الشرطين الآخرين الضروريين.
الشرط الثاني هو أنه "على المعالِج أن يبرهن على احترام غير مشروط تجاه المعالَج". يوضح روجرز أنه "في حدود أن المعالج يقبل بثقة وفهم كل أوجه تجربة زبونه باعتبارها عناصر مندمجة في شخصيته، فإنه سيشعر تجاهه بشعور الاحترام غير مشروط". آخر الشروط الأساسية هو أن "يبرهن المعالِج على فهم متعاطف تجاه النظام الداخلي لمرجعية زبونه، بمعنى تفاهم مع الشخص وليس مع الموضوع، وأن يعمل على تبليغ هذا الشعور"؛ يؤكد روجرز ذلك من خلال قوله: "الإحساس بالعالم الخاص للزبون كما لو كان عالمه الشخصي [أي عالم المعالِج] دون أن ينسى أبدا الحدود التي تفرضها "كما لو" comme si؛ هو ذا التعاطف الذي يبدو ضروريا للعلاج".
تجدر الإشارة إلى أن هذه الشروط ضرورية بقدر ما هي كافية بالنسبة لروجرز، وما هو غير ضروري يجب تسجيله. وما عدا الشروط السابقة الذكر، لا شيء آخر يهم بالفعل في نظره. ليس على المعالِج أن يفهم شخصية زبونه ولا مشاكله، ليس أكثر من أن يوجهه إلى البحث عن الحلول لمشاكله. يكفي أن يكون صادقا وأن يقبل الزبون دون تحفظ، مع البرهنة على فهم وحساسية تجاهه.
في المقال المعنون Significant learning in therapy and in education الذي نشر سنة 1959، حدد روجرز مجموعة من الشروط القابلة للتطبيق في التربية، مماثلة لتلك التي صرح بها بخصوص العلاج النفسي ويحددها كالتالي:
لا يمكن أن يتحقق تعلم فعلي إلا في الحدود التي يعمل فيها التلميذ على مشاكل واقعية بالنسبة له؛ هذا التعلم لا يمكن تيسيره إلا في الحدود التي يكون فيها المدرس أصيلا وصادقا.
وأخيرا، "المدرس الذي له القدرة على استقبال التلاميذ وقبولهم بحرارة/دفء، والذي يشهد لهم بالاحترام دون تحفظ، ويشاطرهم بفهم وصدق مشاعر الخوف، والانتظار والإحباط التي يشعرون بها أثناء لقائهم الأول مع مواد جديدة، هذا الأخير سيكون قد ساهم بشكل واسع في خلق شروط تعلم أصيل وفعلي".
بعد حوالي 10 سنوات أمضاها في جامعة شيكاغو Chicago، التحق روجرز بجامعة ويسكانسن Wisconsin التي غادرها سنة 1963، لينقطع نهائيا عن التعليم الجامعي. اشتغل بعد ذلك حتى مماته سنة 1987، في مؤسسات حرة. أولا في Western Sciences Behavioral Institute، ثم في Center for the studies of the person. أثناء هذه الفترة، بدأت كتاباته (خصوصا العمل المعنون ب Freedom to learn المنشور سنة 1969) تعكس اهتمامه بمجموع مشاكل التربية.
في هذا العمل الأخير، الذي كان موضوع طبعة ثانية تمت مراجعتها تحت عنوان Freedom to tearn for the 80s (1983)، فضل روجرز البحث عن المعرفة باعتبارها سيرورة. من خلال واقعة التطور المستمر للسياق الذي يعيش فيه المتعلم، فإننا، يكتب: "[...] بمواجهتنا، في مجال التربية، لوضعية عير مسبوقة، إن أردنا الحفاظ على استمرارنا والتي في إطارها، يجب أن يكون هدف التربية هو تسهيل التقدم والتعلم. يمكن اعتباره متربيا فقط من تعلم كيف يتطور وكيف يتوافق، والذي وعى بأنه لا توجد معرفة تم اكتسابها نهائيا وأن سيرورة التكوين المستمر فقط يمكنها أن تشكل أساسا للشعور بالأمان. إن القدرة على التطور التي تمر من خلال الأسبقية الممنوحة للسيرورة بالمقارنة مع المعرفة الثابتة، هو الهدف الوحيد المعقول الذي يمكن أن نعين بها التربية في العالم الحديث" (ص. 104).
يحدد روجرز بعد ذلك أهدافه كالتالي: "إن تسهيل التعلم بالنسبة إلي هو الهدف الأساسي للتربية، أي الطريقة المثلى للمساهمة في تطور الفرد الذي يتعلم، ويتعلم في الوقت نفسه كيف يعيش باعتباره فردا. أرى أن السيرورة التي تسمح بتسهيل التعلم باعتباره وظيفة قابلة لأن تحمل أجوبة بناءة ومؤقتة وقابلة للتطور لبعض التساؤلات الأكثر أهمية والتي ترهق إنسان اليوم" (ص. 105).
يوضح بعد ذلك كيفية بلوغ هذا الهدف قائلا: "نعرف [...] إن إقامة هذا الصنف من التعلم لا يتعلق بالمزايا البيداغوجية للمكوِّن [أي المدرس]، ليس أكثر من معرفته في مجال خاص وليس أكثر من تنظيم برامج الدراسات التي طورها. إنها لا تتعلق لا بطريقة استعمال المساعِدات السمعية البصرية، ولا بلجوئه إلى التعليم المبرمج، ولا بقيمة دروسه وليس أكثر بعدد الكتب المستعملة، بالرغم من أن مختلف هذه العناصر يمكنها، في لحظة أو في أخرى، أن تبدو مفيدة كثيرا. لا: التعلم الفعلي مشروط بحضور عدد معين من المواقف الإيجابية في العلاقة الشخصية التي تقام بين ذلك الذي "يسهل" التعلم وذلك الذي يتعلم" (ص.ص. 105-106).
أولى المواقف الثلاثة (يتعلق الأمر بالشروط الثلاثة الأساسية المذكورة أعلاه والمطبقة على التربية) هو "صفة الحقيقي" caractère vrai لذلك الذي يسهل سيرورة التعلم، صفة يحددها روجرز كالتالي:
"من بين هذه المواقف الإيجابية الأساسية، الأكثر أهمية بدون شك، هي الصفة الحقيقية، أو الأصالة. سيكون العمل أكثر نجاعة عندما يتعلق الأمر بشخص صادق وأصيل، والذي يضطلع كما هو، ويقيم مع التلاميذ علاقة حقيقية، دون أن يبحث عن أن يختبئ وراء أية واجهة. أقصد بذلك أن المشاعر التي يختبرها هذا الشخص تكون في متناوله وفي متناول وعيه، وأنه قادر على عيشها، وأن يتماهى معها، وعند الاقتضاء، أن يبلغها للمتعلمين. هذا يدل على أن حوارا مباشرا سيقام مع التلميذ على قاعدة علاقة شخص بشخص، وأنها هي كذلك، دون إقصاء ولا رقابة".
"ما أقترحه، في هذا التوجه، هو أن يكون المكوِّن [أي المدرّس] حقيقيا في علاقته بالتلاميذ. يمكنه أن يبرهن على حماسته، أو ضجره، أو الاهتمام بهم، أو أن يغضب، أو أن يبدو متفهما وعطوفا. ومن خلال تقبّل هذه المشاعر على أنها مشاعره الخاصة، لن يحتاج إلى أن يفرضها على تلامذته. يمكنه أن يستحسن أو أن يكره عمل أحد من بينهم دون أن يعني أن التلميذ، أو عمله، جيد أو رديء موضوعيا. لن يعمل بخصوص هذا العمل، إلا على التعبير عن شعور يشعر به شخصيا. وهكذا سيكون بالنسبة لتلامذته شخصا أصيلا وليس تعبيرا غير متجسد عن برنامج عليهم أن يدرسوه أو عنصرا عقيما لتبليغ المعارف من جيل لآخر" (ص. 106).
يشكل التثمين، والقبول، والثقة، مجموعة ثانية من المواقف الإيجابية التي يصفها روجرز كالتالي:
"لدى أولئك الذين يرغبون في تسهيل التعلم، نسجل موقفا آخر لاحظته وجربته شخصيا، ولكن يصعب تعيينه بلفظ وحيد؛ أقترح له إذن عدة ألفاظ. يتعلق الأمر حسب رأيي بتثمين ذلك الذي يتعلم، وتثمين مشاعره وآرائه وشخصه، يتعلق الأمر بالتعبير عن شهادة رعاية دون أن تكون متملكة. يتعلق الأمر بقبول الآخر باعتباره شخصا متميزا مناطا بصفات خاصة. يتعلق الأمر بثقة فعلية، بالاقتناع الحميمي بأن هذا الشخص الآخر جدير بالثقة. مهما كان الاسم الذي نطلقه على هذا الموقف (مثلا: تثمين، قبول، ثقة) فإنه يتمظهر بأشكال مختلفة. إن المكوّن [أو المدرس] الذي يكون استعداده الذهني متميزا بشكل خاص، يمكنه أن يقبل دون قيد، المخاوف والترددات التي يشعر بها التلميذ أثناء تناوله لمشكل جديد، كما هو الشأن في قبول الرضا الذي يجنيه من نجاحه. مثل هذا المدرس، يمكنه أن يقبل اللامبالاة العابرة لتلميذ ما، أن يقبل رغباته المباغتة في الذهاب إلى استكشاف المناطق الهامشية للمعرفة، كما هو الشأن بالنسبة للمجهودات التي يفرضها على نفسه لبلوغ الأهداف الهامة. يمكنه قبول مشاعر قابلة في نفس الوقت لأن تعيق أو تشجع سيرورة التعلم ، سواء تعلق الأمر بندّية أخوية، أو برفض السلطة، أو بتساؤل متعلق باستعداداته الشخصية. ما نصفه هنا يطابق تثمين الشخص الذي يتعلم باعتباره كائنا إنسانيا غير كامل، ولكنه غني بالمشاعر والإمكانات. إنها الترجمة العملية من قبل المكوِّن [أي المدرس] لإيمانه وثقته العميقة في قدرات الجسم الإنساني" (ص. 109).
يعبر روجرز عن موقف إيجابي ثالث كالتالي: "إن فهم الآخر فهما عميقا وأصيلا، يشكل عنصرا إضافيا يساهم في خلق جو خاص للتعلم الذاتي مؤسس على التجربة. عندما يكون المدرس قادرا على فهم تصرفات المتعلم من الداخل، وعلى إدراك الطريقة التي يشعر بها المتعلم السيرورة البيداغوجية، هنا أيضا يتزايد أكثر احتمال تعلم أصيل".
يختلف هذا الموقف جذريا عن مجال الفهم التقليدي المؤسس على التقييم، والذي يترجم بالصيغة الكلاسيكية "أفهم مشاكلكم بشكل جيد". وباعتبارها تتأسس على حساسية وفهم لمشاعر الآخر، فإنها تثير لدى التلميذ سلوكات من قبيل: "أخيرا، أحد يفهم ما أشعر به وما أحسه دون أن يحاول تحليلي أو الحكم علي. يمكنني الآن أن أتفتح، وأن أتطور وأفهم.
أن يضع المدرس نفسه موضع التلميذ، وأن يرى العالم عبر عينيه: موقف من هذا القبيل هو أكثر من نادر لدى المدرسين. يمكننا أن نسمع آلاف الحكايات التي تسرد الطريقة التي تمر بها الأشياء في القسم دون أن نجد مثالا واحدا للتعاطف، مرتكز على فهم مشاعر الآخر ومعبر عنها بوضوح. وبالرغم من ذلك، فإن تأثيرها المنبه يكون رائعا عندما توجد" (ص.ص. 111-112).
يقبل روجرز أنه من الصعب اكتساب هذه الاستعدادات الذهنية، كما يشهد على ذلك المقطع التالي: "من الطبيعي ألا يكون لدينا دائما الاستعداد الذهني الذي وصفته للتو. يطرح بعض المدرسين السؤال التالي: "ماذا يحدث، في لحظة ما، لو لم أتمكن من أضع نفسي موضع تلاميذي، وأن أثمنهم، وأن أقبلهم كما هم أو أن أحبهم؟". أجيب عن ذلك أنه من بين كل المواقف المشار إليها، فإن الأصالة هي الأهم. ليس صدفة إن كنت قد وضعتها على رأس الوصف الذي قمت به. إذا كنا نجهل عمليا كل شيء عن العالم الداخلي لتلامذتنا أو إذا شعرنا بالاشمئزاز تجاههم أو تجاه سلوكاتهم، سيبدو الأمر بناء أكثر أن يكون المدرس هو نفسه، على أن يتظاهر بأنه يفهمهم أو أنه يهتم بهم.
ورغم ذلك، فإن هذه المفاهيم ليست بالبساطة التي تبدو عليها، إذا أردنا أن نكون أصيلين أو صادقين أو حقيقيين، يجب أولا أن نكونها تجاه أنفسنا. لا أريد أن أكون حقيقيا بخصوص الغير في الحدود التي أجهل فيها ما هو واقعه. لكي أكون صادقا بالفعل، لا يمكنني أن أتحدث إلا عما يجري في داخلي". (ص. 113)
يسرد روجرز، على سبيل المثال، رد فعل مدرسة أمام الفوضى التي تركها وراءهم تلاميذ المستوى النهائي في القسم بعد حصة الرسم. لقد ساقت لهم الخطاب التالي: "مثل هذه الفوضى تثير جنوني، أنا إنسانة منظمة وأحب الأشياء المرتبة، ما أراه يجعلني أفقد صوابي". هذه الحالة أوحت لروجرز بالتعليق التالي: "[...] لنفترض أنه عوض أن تعبر عن مشاعرها بهذا الشكل، فعلت ذلك بشكل ملتوٍ، من مثل ما نستعمله عادة في كل مستويات النظام التربوي. كان بإمكانها أن تقول: "لم أر في حياتي تلاميذ غير منظمين بهذا الشكل، إنكم تستهزؤون كثيرا بالنظام وبالنظافة، إنكم بالفعل لا تطاقون"، لن يكون هذا مثالا للأصالة أو الصدق بالمعنى الذي أفهمه. يوجد بين هذين الموقفين اختلاف عميق أريد أن أوضحه: في الموقف الثاني، إن المدرسة لا تعبر في شيء عما هو شخصي ولا تشاطر بتاتا مشاعرها. أكيد أنه لم يفت تلامذتها بأنها غاضبة؛ لكن، وأخذا بعين الاعتبار نفاذ بصيرتهم، يمكن أن يتساءلوا ما إذا كان ذلك بسببهم أم بسبب مشاجرة مع المدير. إن مثل هذا التصرف لا يتسم بالصدق مثلما هو الحال عندما تشاطرهم هي نفسها ما تشعر به، وتشاطرهم غضبها وغيظها.
يتميز التصرف الثاني أيضا بكونه يتكون من أحكام أو من تقييمات قابلة للمناقشة، مثله مثل أغلب الأحكام. هل هؤلاء التلاميذ غير منظمين، أم أنهم فقط في هالة اهتياج وانساقوا مع ما يفعلون؟ هل هم جميعهم، دون استثناء، غير منظمين، أو هل يمكن أن يكون بعضهم قد صدم بنفس قدر صدمتها من الفوضى؟". كان روجرز واعيا جدا بصعوبات ما يطلبه من المدرسين.
"بالفعل، فإن بلوغ الأصالة يبدو صعبا إلى حد بعيد، مهما كانت الجهود المبذولة في هذا الاتجاه. إنها ليست بالتأكيد مسألة كلمات؛ إذا كنا نشعر بمزاج جيد لحمل حكم ما، فإن استعمال وصفة جاهزة تعطي الانطباع بأننا نتقاسم نفس الإحساسات، لن تكون لها فائدة كبيرة. سيكون شكلا آخر من أشكال إخفاء افتقادنا للأصالة وراء واجهة ما. أن نتعلم كيف نكون حقيقيين، وصادقين، لا يمكن إلا أن يكون بالتدريج. بالفعل، يجب أولا أن نستعد للاستماع لمشاعرنا، وأن نكون قادرين على الوعي بها. يجب بعد ذلك القبول بمجازفة مشاطرتها كما نشعر بها داخلنا، دون تزيينها بأحكام أو إسنادها للغير". (ص. 114).
مبادئ التعلم
لخص روجرز بعضا من المبادئ لتنظيم التعلم كالتالي (Rogers, 1969, p.114):
1. الكائن الإنساني يمتلك استعدادات طبيعية للتعلم.
2. إن التعلم الأصيل يفترض أن يدركه المتعلم باعتباره ملائما للأهداف. هذا التعلم يتحقق بسرعة عندما يتبع الفرد هدفا محددا، ويحكم على الوسائل البيداغوجية المقدمة له بأنها ذات طبيعة تُمكّنه من الوصول إليه بسرعة.
3. إن التعلم الذي يستلزم تغييرا لنظام التلميذ الشخصي (لإدراك الذات) يشكل تهديدا له، والتلميذ يميل إلى مقاومته.
4. إن التعلم الذي يشكل تهديدا للذات يدرك بسهولة ويتم استيعابه عندما تكون التهديدات الخارجية ضئيلة.
5. عندما لا تكون الأنا مهددة إلا بشكل ضئيل، يمكن أن يدرك المتعلم التجربة بشكل مختلف ويمكن لسيرورة التعلم أن تُنجز.
6. إن التعلم الفعلي يشتغل في جزء كبير منه من خلال الفعل.
7. يتم تسهيل التعلم عندما يشارك التلميذ في سيرورة التعلم.
8. إن التعلم العفوي الذي يأخذ بعين الاعتبار شخصية التلميذ في مجملها (أي كلا من لمشاعر والفكر) هو الأكثر عمقا والأكثر دواما.
9. إن الاستقلال والإبداعية والإرادة، يصبحون أكثر يسرا عندما يتم تفضيل النقد الذاتي والتقييم الذاتي مقارنة مع تقييم طرف آخر.
10. إن التعلم المهم في العصر الحديث، من وجهة نظر اجتماعية، هو الذي يكمن في المعرفة الجيدة لكيف يتم هذا التعلم، ويسمح للفرد بأن يكون مستعدا باستمرار لتجريب سيرورة التغيير وإدماجها.
إن المبادئ التي حددها روجرز المتعلقة بوسائل تسهيل التعلم (Rogers, 1969, p.164) تحيل على تأملاته المنهجية حول هذه النقطة.
1. من الأساسي أن يخلق المُكوِّن [أي المدرس]، منذ البداية، الجو الذي ستجري فيه التجربة المعاشة من قبل المجموعة في القسم.
2. يساهم المُكوِّن في تحديد الأهداف الشخصية وتوضيحها لكل واحد من أعضاء القسم، وكذا الأهداف العامة المشتركة بين المجموعة.
يدقق روجرز، بخصوص المُكوِّن [أي المدرس]، أنه "إذا لم يخش من قبول أهداف متعارضة ومتصارعة، وإذا كان قادرا على السماح لفرد ما بالتعبير بحرية عما يرغب في القيام به، فإنه يساهم إذن في خلق جو ملائم للتعلم".
3. سيستعمل المُكوِّن رغبة كل متعلم في تحقيق الأهداف التي يتعلق بها التعلم، باعتبارها محفزا أساسيا للتعلم الفعلي.
4. سيجتهد المدرس في تشكيل مجموعة واسعة ما أمكن من الموارد البيداغوجية لكي يتمكن التلاميذ من استعمالها بيسر.
5. سيعتبر المدرس نفسه ملجئا رهن إشارة المجموعة.
6. في مواجهة ردود فعل أعضاء القسم، سيأخذ بعين الاعتبار تلك المتعلقة بالبعد الفكري بنفس قدر ردود الأفعال الوجدانية، محاولا ما أمكنه أن يعطي بالتقريب لهذين الصنفين من ردود الأفعال، الأهمية التي تكتسيها بالنسبة للفرد أو الجماعة.
7. عندما تكون المجموعة موجودة في جو يطبعه القبول، يمكن للمُكوِّن أن يندمج فيها بالتدريج وأن يعبر عن آرائه بشكل فردي خالص.
8. يأخذ المدرس مبادرة أن يشاطر مشاعره وأفكاره مع المجموعة دون أن يمنحها أي قيمة سلطوية، ولكن فقط على سبيل الاستشهاد الشخصي، حيث يكون للتلاميذ فيها الحرية في رفضها أو قبولها.
9. على المُكوِّن أن يكون يقظا في القسم لكي يرصد ردود الأفعال الوجدانية العميقة أو العنيفة. ويدقق روجرز أن هذه التمظهرات يجب أن تُستقبَل بتفهّم وأن تثير ردود أفعال متسمة بالثقة والاحترام المعبَّر عنهما بوضوح.
10. من خلال تيسير سيرورة التعلم، سيكد المُكوِّن في أن يعي بحدوده وبأن يقبلها.
من خلال تطوير هذا المبدإ، شرح روجرز بأي شكل يجب على هذه السيرورة أن تأخذ بعين الاعتبار هذه الحدود، وما يجب على المُكوِّن أن يقوم به عندما لا يجد نفسه في حالة ذهنية خاصة تشجع على التعلم: "يمكن [ للمدرس] أن يمنح حرية كاملة لتلامذته في الحدود التي لا يشعر فيها بتحفظ على فعل ذلك. لا يمكنه أن يبرهن على فهم تجاههم إلا في الحدود التي يرغب فعليا في النفاذ إلى العالم الداخلي لتلامذته. لا يمكنه أن يشاطرهم أفكاره ومشاعره إلا في الحدود التي يقدّر فيها نفسه صلبا بما فيه الكفاية لكي يركب هذه المخاطرة [...]. في كثير من الحالات، لا تسمح هذه الاستعدادات الذهنية بتيسير التعلم: سيكون للمدرس موقف المرتاب من تلامذته، وسيكون في موضع عدم القدرة على التعبير عن مواقف تختلف بعمق عن مواقفهم، وهو ما سيثير لديه الغضب والغيظ في مواجهة مواقفهم تجاهه. يمكنه أن يحاول بقوة أن يتصرف أساسا كحكم وفاحص. وعندما يشعر بهذا الصنف من المشاعر المواتية جزئيل للتعلم الجيد، سيعمل بجد على تحليلها عن قرب، ويعيها بوضوح ويعبّر عنها كما يشعر بها. وبمجرد ما يُبلّغ غضبه، وأحكامه، ومشاعر التحدي لديه تجاه الغير (ليست باعتبارها واقعا موضوعيا، ولكن كتعبير عن مشاعر شخصية) سيدرك المدرس أن الجو أصبح سليما، وأن تبادلا فعليا يمكن أن يتأسس بينه وبين تلامذته. يمكن لهذا التبادل أن يساعده بفعالية على تجاوز المشاعر التي يشعر بها، ويسمح له بلعب دوره بشكل أصيل أكثر.
تطبيق مبادئ روجرز
تم تطبيق هذه المبادئ في بعض السياقات البيداغوجية، خصوصا في إطار برامج أو مبادرات تهدف إلى تدعيم البعد الإنساني في التدريس الطبي أو تغيير النظام التربوي في كاليفورنيا، وكذا في ميدان التكوين البيداغوجي. كما أن مبادئه ألهمت برنامجا للدراسات العليا في تخصص العناية والتمريض أقيم في جامعة الدراسات الطبية في أوهايو Ohio.
في هذا البرنامج الأخير، الذي يفضي إلى منح المتريز في العناية والتمريض، واجه تطبيق مبادئ روجرز باستمرار بمشكلين. الأول يستمد من اقتسام السلطة والمسؤوليات بين المدرسين والطلبة. إذ لم يأخذ المدرسون، في بعض الحالات، بعين الاعتبار حدودهم الخاصة، ومنحوا الطلبة حريات وجدوا صعوبة في تقبلها بعد ذلك. وهكذا فالكثير منهم أعفوا الطلبة من نشاطات اعتبرتها هيئة التدريس أساسية للتكوين. كان الأساتذة في بعض الأحيان يجرحون بتحفظات الطلبة بخصوص اهتمامات الأساتذة التي اقترحت على الطلبة. إن مقال Chickodonz وآخرون (1983) يوضح هذه التجربة كما يلي:
"إن خلق مناخ يسمح للطلبة بالتعبير عن أنفسهم بحرية بدا جد صعب. إن الشروح اللفظية الخالصة التي يقدمها الأساتذة، لم تكن كافية لكي يشعر الطلبة بوجودهم في جو مفعم بالثقة. يكون من الصعب تغليب الصدق والثقة، خصوصا في العلاقات بين الطلبة والأساتذة، عندما تتحول هذه العلاقات إلى مواجهات. وفي حدود أن بعض السلطات قد تم الاعتراف بها للطلبة، فإنهم يعترضون غالبا على الأساتذة حول مستلزمات البرنامج وشروط الحصول على الشهادة. وقد تم تدريجا ملاحظة أن المقاربة المتمركزة حول الشخص، لم تكن نموذجا بيداغوجيا مثاليا. وتم التوصل إلى أن الأمر يتعلق أكثر بعلاقة بين-فردية بين المدرس والطلبة".
ما كان يلزم هذه التجربة، سواء لدى المدرس أو لدى المتعلم، هو ضرورة الاعتراف بها من كلا الطرفين.
يتعلق المشكل الكبير الثاني بتقييم الطلبة وتنقيطهم. فباعتبار المدرسين أعضاء في مؤسسة جامعية، كان عليهم تقييم الطلبة. وحسب الطلبة، لا يسمح هذا الصنف التقليدي من التقييم بإشراكهم في المراقبة وفي مسؤوليتهم عن تعلمهم. بدأ المدرسون يطورون بالتدريج مناهج تسمح للطلبة بالمساهمة في سيرورة التقييم، مثلا من خلال التحديد الواضح لمعايير التقييم قبل طرح مواضيع الامتحانات وقبل صياغة الطلبة لموضوعاتهم في الامتحان. كان منهج آخر، بالنسبة للمدرسين، يكمن في تحديد ملاحظات حول مشروع يسمح للمتعلم بعد ذلك من إعادة صياغته. طريقة أخرى تم الالتجاء إليها للتنقيط تمثلت في التقييم من خلال الثنائيات [أي أن متعلما يساهم في امتحان متعلم آخر].
كان لهذا البرنامج تأثير ثلاثي الأبعاد على الطلبة. فمن جهة، بدؤوا يقبلون تدريجيا أن تكون لهم حصة أكبر من المسؤولية في تعلمهم وأصبحوا أكثر استقلالية. ومن جهة أخرى، بدؤوا يشعرون بأنهم أقل عجزا لأنه أصبح بإمكانهم ممارسة سلطة متنامية ضمن المؤسسة الجامعية. وأخيرا، أقاموا مع المدرسين علاقات احتياج متبادل أكثر متانة.
إن تطبيق مبادئ روجرز في مجال التربية، قد أعطى غالبا نتائج إيجابية. إلا أن المسؤولين الإداريين لبعض المؤسسات المدرسية والبيروقراطية المحافظة، قد اعترضوا أحيانا على التغييرات الجذرية وأوقفوا بعض البرامج. لاحظ روجرز أن نجاح تطبيق مبادئه أو فشلها كان مشروطا بشكل واسع بطبيعة السياسات المتبعة في مجال التربية وبالإستراتيجية المتبناة من قبل مؤسسة التعليم.
وبغض النظر عن مختلف أوجه النجاح أو الفشل، فقد أنجزت العديد من الدراسات لتحديد تأثيرات هذا النوع من التعليم الميسّر للتعلم على الطلبة. إن دراسات Aspy وRoebuck كشفت عن قياسات أنجزت من قبل مُقيّمين تم تكوينهم في أسلوب المواقف الإيجابية للفهم والاحترام. إن تقييم التسجيلات الصوتية قد قدمت، ليس فقط المواقف الخاصة بتسهيل التعلم، ولكن أيضا تحليل التفاعلات لفلاندرز Flanders وتصنيف الأهداف الخاصة بتربية بلوم Bloom.
وقد أشار Aspy وRoebuck إلى النتائج التالية (Rogers, 1983): "في إطار دراسة همت 600 مدرس، تمت ملاحظة 10.000 تلميذ منذ الروض إلى المستوى النهائي، استفادوا من مستوى عال من الفهم ومن الاحترام من قبل أساتذتهم الذين تكوّنوا في هذه المناهج، مقارنة مع مجموعة ضابطة من التلاميذ الذين لم يكن تعلمهم ميسّرا بنفس الدرجة من طرف مدرسيهم. وقد خلصت النتائج إلى أن التلاميذ الذين كان تعلمهم ميسّرا إلى حد أقصى قد تميزوا بالخصائص التالية:
1. أنهم نادرا ما يتغيبون عن المدرسة أثناء الدراسة؛
2. أنهم حسّنوا كفاءاتهم في اختبارات الوصف الذاتي، وهي علامة على تقدير أكبر للذات؛
3. أنهم حصلوا على أحسن النتائج في المواد المدرسية، خصوصا في الرياضيات وفي القراءة؛
4. كانت لهم مشاكل أقل على مستوى الانضباط ؛
5. أنهم يقومون بأفعال تخريبية أقل في الوسط المدرسي؛
6. تحسنت نتائجهم في اختبار معامل الذكاء QI (نتائج K-5)؛
7. تحسنت نتائجهم في اختبارات الإبداعية الذي تم بين شتنبر وماي؛
8. كانوا أكثر عفوية واستعملوا أشكالا أكثر تعقيدا من التفكير؛
إضافة إلى ذلك، فإن هذه النتائج كانت تراكمية، إذ أن نتائج التلاميذ الذين وضعوا تحت مسؤولية مدرس كفء على المستوى المهني، قد تحسنوا حسب توالي عدد السنوات التي أمضوها ضمن هذا الصنف من التعليم، عكس حالة باقي التلاميذ" (Rogers, 1983, pp. 202-203).
انصبت قياسات Aspy وRoebuck على نتائج همت القراءة والرياضيات والانجليزية. كوّن Aspy وRoebuck عددا من المدرسين الذين حَمَلوهم على اكتساب هذه المواقف، وقارنوا بعد ذلك نتائج تلامذتهم مع تلامذة المدرسين الذين لم يتم تكوينهم في ذلك. وإجمالا، رأينا أن روجرز يهتم أكثر بحوافز التلميذ وبأناه العميقة، أكثر من طريقة تجهيز التعليم. إذ يوجد لدى المتعلم، حسبه، قدرة فطرية على التطور، وسيرورة تحيين الشخصية التي بمجرد إطلاقها، تقود إلى تعلم ذاتي أسرع وأعمق من التعلم التقليدي، وتكون تأثيراته أكثر استمرارية.
إن سيرورات تحيين الشخصية تنطلق عندما يُعبّر المدرس عن بعض المواقف. بمعنى آخر، يمكن أن تُشغَّل هذه السيرورات ويمكن أن يبدأ التعلم الذاتي عندما يُثمّن المدرس المتعلم ويتصرف دون أدنى تحفظ، بفهم واحترام لعالمه الداخلي، ولاهتماماته ولحماساته. إن تاريخ البرامج التعليمية التي تمت محاولة تطبيق هذه المفاهيم البيداغوجية عليها، يشهد على الصعوبة التي يشعر بها المدرسون والمسؤولون الإداريون على تغيير مواقفهم، وعلى تقاسم سلطهم ومسؤولياتهم، وعلى ثقتهم في رغبة تلامذتهم الضمنية في التعلم. إن هذه البرامج تثبت أيضا أنه عندما يُغيّر المدرسون والمسؤولون الإداريون من مواقفهم، فإن حوافز المتعلمين وتعلمهم وسلوكهم يتحسنون.
الأحد 13 يونيو 2021, 15:01 من طرف 
موضوع: تطبيق مبادئ كارل روجرز العلاجية في المجال التربوي 
