ayoub farouj
مشرف على ركن إباعات الأعضاء
الإسم الحقيقي : ayoub farouj
البلد : maroc
عدد المساهمات : 11
التنقيط : 50877
العمر : 29
تاريخ التسجيل : 09/12/2010
الجنس : 
 |  موضوع: الوضعية المشكلة كمدخل ديداكتيكي وخصوصيات مادة التربية الإسلامية  الأربعاء 29 ديسمبر 2010, 12:54 | |
|
|
ذ. التوفيق التضمين
مفتش منسق مركزي تخصصي
مادة التربية الإسلامية
أبريل 2009
مكونات العرض :
مادة التربية الإسلامية وسؤال الجودة .
مادة التربية الإسلامية بين أصول المعرفة التربوية الإسلامية والمقاربات البيداغوجية الجديدة .
شروط بناء الوضعية ـ المشكلة وفق المرجعية الإسلامية .
أهداف وخطوات درس انطلاقا من وضعية ـ مشكلة .
خاتمة :
.......................................................
تمهيد :
يشكل النقص الحاد المسجل على مستوى البحوث النظرية والدراسات الميدانية حول
الكفايات وعلاقتها بالوضعية الوضعية ـ المشكلة كإطار منهجي جديد للممارسة
البيداغوجية والديداكتيكية كما ينبغي أن تمارس ، أحد أهم الأسباب الكامنة
وراء التلكؤ في تفعيل اختيار الكفايات عمليا داخل الفصول الدراسية منذ أمد
غير يسير بالنسبة لمادة التربية الإسلامية على الخصوص .
فانسجاما مع توجهات الميثاق الوطني للتربية والتكوين ، اعتمدت وزارة
التربية الوطنية بداية من سنة 2002 المقاربة بالكفايات كمقاربة بيداغوجية
رسمية في مختلف الأسلاك التعليمية ، غير أن عملية إعمال هذه المقاربة
المثال لا الحصر :
• غياب تعريف مؤسساتي لهذه المقاربة في الوثائق الرسمية .
• تعدد المرجعيات بالنسبة للكفايات / السلوكية ـ البنائية ـ ,,,
• ضعف الانسجام بين مختلف مكونات المناهج الدراسية .
• نقص وضعف في التكوين المستمر لمختلف الفاعلين التربويين حول المقاربة .
• ونقص على مستوى التواصل الهادف إلى نشر وتعميم الدراسات ونتائج البحوث
التي تنجز على المستوى الوطني في الموضوع بين أوساط الفاعلين التربويين .
• كل هذا وغيره ، شكل بالنسبة لنا حافزا موضوعيا للخوض في هذا الموضوع سعيا وراء تحقيق الأهداف التالية :
• المساهمة في تعزيز التراكم الأدبي بالنماذج العملية الخاصة بالموضوع لجدته .
• دعم التكوين الذاتي للفاعلين التربويين ، العاملين بالميدان ، وداخل الفصول الدراسية.
• تقديم اقتراحات عملية لتفعيل هذه البيداغوجيا وكل مكوناتها ، من خلال التركيز على مدخل الوضعية ـ المشكلة .
• فسح مجال للنقاش والتجريب الديداكتيكي التربوي .
مادة التربية الإسلامية بين أصول المعرفة التربوية الإسلامية والنماذج الوافدة .
لا شك إن تأكيد العقيدة الصحيحة ، وتثبيت القيم النبيلة في نفس
المؤمن/الإنسان/المتعلم ، باعتبارها المحرك الأساسي للأفعال والسلوكات ،
تعد من بين الأساسيات التي قامت عليها الدعوة الإسلامية ، بل كل رسل السماء
فالمتمعن في الرسالات السماوية المنزلة على رسل الله تعالى وأنبيائه عليهم
السلام من لدن سيدنا نوح ، إلى سيدنا محمد خاتم الأنبياء والمرسلين ، في
علاقة كل رسالة منها بطبيعة وخصوصيات الفترة التي جاءت فيها ، والتطورات
العقلية والمعرفية الإنسانية بصفة عامة عبر السنين والأحقاب ، يمكنه أن
يستنتج وبكل وضوح ، أن تعليم الله تعالى للإنسان ـ بتلك الرسالات ـ قد
اتخذ طبيعة تدرجية ، توافق حال كل أمة وواقعها ، وتنسجم تماما مع حاجاتها
الآنية والمستقبلية على مدى معين ، فضلا عن استجابتها لحاجات أفرادها
الآجلة ، إذ إن < مستوى العلم تابع لرسالة كل رسول ، فليس عند كل رسول
من العلم إلا بقدر ما تحتاج إليه أمته فقط. > كما رواه الإمام الألوسي
في تفسيره روح المعاني عن الخواص . انظر الجزء 15 من تفسيره ، ص: 332.
لذلك ، جاء القرآن القرآن الكريم بأصول عامة ودقيقة في المجال التربوي ،
وعضد الحق سبحانه وتعالى الجانب التطبيقي العملي لتلك الأصول والتوجهات
العامة ببعثه لسيدنا محمد صلى الله عليه وسلم كنموذج عملي تطبيقي لها على
أرض الواقع العملي للأمة ، تأخذ عنه ، وتنسج على منواله في كل أمورها
الحياتية ، وسيما في الجانب التربوي التعليمي .
ويمكن بالرجوع إلى كتاب الله تعالى ، والمواقف التعليمية التربوية لسيد
الخلق ، الوقوف على العديد من الوضعيات التعليمية الهادفة إلى تحقيق غايات
التربية الإسلامية بكل جلاء ووضوح.
ويمكن أن نسوق من ذلك على سبيل المثال لا الحصر في كتاب الله ، العديد من
الأمثلة ، منها قصة موسى والعبد الصالح ، وقصة حجة إبراهيم على قومه في
واقعة الأصنام وغيرها كثير ، كما يمكن في مجال السيرة النبوية الوقوف على
أمثلة عملية حصيفة وعملية ، والغرض من كل ذلك هو تمكين الناس من المعرفة
الضرورية لتحقيق غايات الإسلام وأهدافه .
والسؤال الذي يفرض نفسه هنا بإلحاح ، باستحضار واقع الحال المعاصر ، هو ،
هل الإسلام يقف ضد الاستفادة من تجارب الأمم الأخرى الناجحة في المجال
التربوي ، ويمنع الاستفادة من الخبرات الناجحة التي أثبتت نجاعتها
وفائدتها لديهم ؟ .
لا نماري في التقدم المعتبر الذي قطعته البشرية في مجال العلوم الإنسانية
جملة ، والعلوم التربوية التطبيقية على وجه الخصوص ، وما أفرزه ذاك التقدم
الكبير من نظريات ونماذج اجتاحت كل بلدان المعمور بفضل تكنولوجيا التواصل
الحديثة ، لكننا قد لا نكون مبالغين إن حاولنا الاستفادة من هذه التجارب
الناجحة لدعم الجهود المبذولة على المستوى الوطني على الأقل لتطوير كل ما
يتعلق بتدريس مادة التربية الإسلامية ، وذلك طبعا دون التفريط في أصولنا
التربوية ومرجعياتها السامية ، وإنما بهدف تعزيزها ودعمها ، وبذلك وحده
نحقق عدة أهداف ، لعل على رأسها تحقيق انفتاح الماة على تجارب أخرى ، إلى
جانب تأصيل التجارب التربوية العملية التطبيقية أثناء الممارسة الميدانية ،
وبذلك أيضا ، نكون قد استثمرنا رصيدنا التربوي بخصوصياته ومرجعياته
الإسلامية الرامية إلى تحقيق مصالح الإنسان العاجلة ـ كما هو الحال لدى
الأخر ـ ومصالحه الآجلة التي تبقى هي السمة المميزة التي تشكل القيمة
المضافة والفارق بين الثقافة الإسلامية وغيرها من الثقافات الأخرى المفروضة
علينا بحكم التعايش والتساكن في هذا العالم ، شئنا ذلك أم أبينا .
التربية الإسلامية وسؤال الجودة .
لا غرو إن مادة التربية الإسلامية على غرار باقي التخصصات مدعوة بعد
استكمال إصلاح المناهج إلى تطوير آليات وأدوات اشتغالها ، وتنويع
المقاربات البيداغوجية لمسايرة المستجدات التي أصبحت تفرض نفسها على
باقي المواد الدراسية ، وتحقيق الغايات المرسومة لها في إطار دورها
الاجتماعي ، وذلك باجتهاد القيمين عليها ، كل من موقع مسؤوليته ، من أجل
تحقيق شروط الفعالية الميدانية المرتبطة بالمتعلم وبواقع وظروف تعلمه
الحقيقية ، والمرتبطة بالشروط البيداغوجية والتعليمية العامة ، دون إهمال
ربط المتعلم بمنظومة قيم ديننا الحنيف والقيم الإنسانية النبيلة على مستوى
التصور والممارسة السلوكية ، وذلك في أفق تحقيق شرط الجودة على كافة
المستويات ، وعلى رأسها جودة التعلمات التي لا تنفك عن جودة الخدمات
التعليمية التي تقدم للمتعلم باعتباره قطب الرحى ، والمستهدف الرئيسي في كل
عملية تعليمية تعلمية ، فلا جودة إذن بدون تجديد وتطوير ، ولا تطوير بلا
تجريب وتقويم وتنقيح يركب متن الانفتاح والتواصل ، ويستثمر كل الإمكانات
المتاحة بما في ذلك التكنولوجيا الحديثة لتحقيق أهدافه ومراميه .
تتحدد المرجعية التاريخية لبيداغوجيا الكفايات بتطبيقاتها ، في مجال الفكر
المقاولاتي كما هو معلوم ، ونظرا للنجاحات التي حققتها كتجربة ترتكز على
الخبرة المعرفية والعملية الوظيفية ، وتحقيق التنمية الذاتية والجماعية في
عالم الاقتصاد ، تم نقلها إلى الميدان البيداغوجي التربوي بهدف تحقيق
البعد التنموي لدى المتعلمين بخلفيات متعددة ، لعل أهمها الخلفية البنائية
التي اشتهرت بها في عالم التربية الحديثة في جل الأقطار .
وحيث إن الفكر المقاولاتي فكر يستهدف بالأساس البعد النفعي العاجل ، ويركز
على المعطى الاقتصادي الصرف المرتبط أساسا بالبعد التنموي ، ويهمل بشكل
صريح أو ضمني البعد الآجل للمستهدفين ، وهو البعد نفسه الملاحظ بالنسبة
لبيداغوجيا الكفايات كإطار بيداغوجي تعليمي ، حيث نسجل نفس الغياب للبعد
الوجداني لصعوبة الإمساك به واستثماره .
وعلى الرغم من وجود هذا المعطى ، والذي لا يمكن اعتماده بحال مبررا لنبذ
أو استبعاد الأخذ بهذه البيداغوجيا في الدرس الإسلامي ، لما يشكله الأخذ
بها من قيمة مضافة للمادة وتأثيرها الإيجابي المحتمل جدا على كافة
المستويات خدمة للمتعلم بالأساس ، ولكن شريطة استحضار حمولة مرجعياتنا
الشرعية في معالجة ما تقترحه هذه البيداغوجيا الجديدة من مداخل ، ومن
نماذج وأنشطة إجرائية تتناسب وحاجيات المتعلم الحديث .
فالدعوة إلى التمسك بالأصول التربوية الإسلامية التي تمتح من القرآن الكريم
والسنة النبوية لا تعني الانغلاق والتشدد ، كما إن الانفتاح على التجارب
التربوية الوضعية للآخر لا تعني الاغتراب التام والقبول المطلق دون تمحيص
ونقد ، وإنما الحكمة وعين الصواب تقتضي التمسك بالأصول واستحضار مقاصدها ،
ودعم توجهاتها الكبرى بالتجارب الناجحة المفيدة ، المسايرة والمتوافقة مع
توجهات أصولنا ومرجعياتنا الدينية الخالدة وفق اختيار الكفايات كتجربة
ناجحة وافدة علينا من الآخر ، وهذا على الأقل أفضل بكثير من الفوضى العارمة
منهجيا وديداكتيكيا ، وتربويا وبيداغوجيا ، كتلك التي هي ميزة الساحة
التعليمية اليوم على مستوى مادة التربية الإسلامية .
لاشك أن من أهم غايات الإسلام التربوية التعليمية ، تأهيل الإنسان / المسلم
للمساهمة في تنمية كفاياته الذاتية ، استهدافا للمسلم المومن القوي كما
قال صلى الله عليه وسلم ، القادر على المساهمة الفاعلة في تنمية محيطه بكل
تمكينه من فرص حقيقية لاكتساب مختلف الأدوات والآليات النظرية والعملية ،
ومختلف المهارات والاستراتيجيات المعرفية التطبيقية الضرورية ، المساعدة
له على النجاح في الدارين .
والحقيقة إن اختيار الكفايات كإطار منهجي بيداغوجي مستورد ـ على الرغم من
النقيصة المشار إليها أعلاه ـ يبقى إطارا عمليا مقبولا لتحقيق الغايات
المنشوذة من وراء تدريس مادة التربية الإسلامية عموما ، ولكن يمكن نظريا
وعمليا إخضاع هذه البيداغوجيا لخصوصيات المادة ، وتكييفها وفق معطيات واقع
وظروف تنفيذ منهاجها ضمن منظومتنا التربوية الوطنية ، والاستفادة من
الإمكانات التي تتيحها أمام المتعلم للانتقال من الحفظ والاستيعاب الآلي
للمعارف والمعلومات مع التغييب التام للمهارات والقيم ومعرفة الفعل ، إلى
استثمار تلك المعارف كوسيلة لا غاية في حد ذاتها ، واستحضار القيم
واستبطانها في مواقف حياتية حقيقية أو افتراضية ، والتدرب المستمر على
كينونة الإنسان/ المتعلم الإيجابية ، وليس ذلك بعزيز على المشتغلين في حقل
مادة التربية الإسلامية إذا توافرت عدة شروط ، يمكن أن نذكر منها على
• تكثيف اللقاءات التشاورية فيما بينهم لتعزيز فرص التعلم واكتساب الخبرات بشكل تشاركي .
• التعاون لضبط مكونات بيداغوجيا الكفايات وتبادل المعرفة الأكاديمية النظرية والعملية المتعلقة بها .
• التوافق حول الخطوات المنهجية المتعلقة بمدخل الوضعية ـ المشكلة كمدخل مركزي ضمن بيداغوجيا الكفايات ضمن منهجية التدريس .
• التعاون من أجل إشهار وتدقيق منظومة القيم المؤطرة لمفردات وحدات منهاج المادة .
• الضبط الواضح لمنهجية الاشتغال الديداكتيكي بالنسبة لكل المكونات
المنهاجية المعتمدة لتصريف منهاج المادة داخل الفصول الدراسية وفي سلكي
الثانوي معا .
• تكثير آليات ووسائط وفرص التواصل بين مختلف الفاعلين التخصصيين ،
وتفعيلها ونشرها بينهم على أوسع نطاق .(تسجيع الانخراطات الرقمية المهنية ـ
الإنترنت ـ المدونات ـ مجموعات المناقشة .... ) .
• تكثيف ورشات العمل الوظيفية ، خاصة لفائدة الأساتذة العاملين بالفصول الدراسية .
• وغير ذلك من شروط النجاح الكثيرة .
وفي استمرار تغييب هذه الشروط الموضوعية وغيرها ، سيبقى التخبط والعشوائية
سيدا الميدان ، وستبقى المواقف السلبية (عن جهل / والإنسان بطبعه عدو ما
جهل) إزاء هذه البيداغوجيا حاضرة تفت في عضد الراغبين في الاستفادة من هذه
التجربة الحيوية إلى ما شاء الله ، وتبقى المادة والمتعلمين هما الخاسران
الأكبران .
إذا ما انتقلنا للحديث عن الجوانب المنهجية المتعلقة بمدخل الوضعية ـ
المشكلة ، وتحليل مختلف السيناريوهات المحتملة لتنفيذها الميداني داخل
الفصول الدراسية ، يمكننا طرح التساؤلات الجوهرية التالية :
• هل نصوغ وضعية ـ مشكلة لكل مكون من المكونات الثلاث للمنهاج :
دروس الوحدات ـ دعامات القرآن الكريم ـ دعامات الحديث الشريف بالثانوي الإعدادي ؟
الدرس النظري ـ حصة التطبيقات ـ حصص الأنشطة بالثانوي التأهيلي ؟
• أم أن الوضعيات التعليمية المشكلة تخص كل مفردة من مفردات الوحدات النظرية فقط ؟
• متى نستحضر الوضعية ـ المشكلة أثناء تنفيذ خطوات الدرس / موقع أو مرحلة طرحها ودراستها ؟.
• كيف تؤطر الوضعية ـ المشكلة العمل الديداكتيكي ؟
• من المسؤول عن افتراض فرضيات للوضعية المشكلة المطروحة ؟ ومن يمحصها ؟
• متى تتم عملية تمحيص الفرضيات ضمن خطوات ومراحل الدرس ؟
• متى ينبغي أن يتدخل المدرس لتقديم الدعم اللازم ؟
• كيف يمكن استثمار حصص الأنشطة التطبيقية الداعمة في تعميق المعارف والمهارات ، وتطوير خبرات ومكتسبات المتعلمين ؟
• هل يجب استحضار موجهات الأطر المرجعية للتقويم خلال تنفيذ البرامج الدراسية في كل المستويات الدراسية بلا استثناء ؟
• ما هي المؤشرات التي يمكن اعتمادها لبناء وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية لدرس
نظري ، تتماشى مع أساسيات التدريس بالكفايات ، وتستحضر خصوصيات الدرس
التربوي الإسلامي ؟
هذه التساؤلات أساسية بالنسبة لمنهجية الاشتغال والتعامل مع الوضعية ـ
المشكلة في ثنايا الدروس ، ومن شأن الإجابة عليها أن تزيح الكثير من
الغموض الذي يكتنف الاشتغال على هذا المدخل الجديد ، ويمد العاملين
بخلفية تجريبية على الأقل .
تأسيسا على المعلومات المتضمنة بالتقرير البيداغوجي السنوي الأول الذي
تنجزه المفتشية العامة للشؤون التربوية حول حالة المواد الدراسية ، فإن
المعطيات المستقاة حول الموضوع فيما يخص مادة التربية الإسلامية تشير إلى
إن غالبية أساتذة المادة لا يعتمدون بعد الوضعية ـ المشكلة كمدخل ديداكتيكي
في دروسهم لعدة أسباب موضوعية ، لعل على رأسها ضعف التكوين المستمر
الوظيفي ، بل إن جلهم يجد صعوبات جمة في فهم واستيعاب مقومات بيداغوجيا
الكفايات جملة وتفصيلا ، فممارساتهم التعليمية ـ في الغالب ـ لم تبرح في
أحسن الأحوال ما كان عليه الوضع قبل تبني الكفايات كاختيار بيداغوجي رسمي ،
مما أثر سلبا على المردودية الداخلية والخارجية للمادة ، وحد من فعاليتها
، وقلص بالتالي من الدور الاجتماعي الذي أنيط بها رسميا .
إن واقع المادة ميدانيا يلح على الحاجة الماسة إلى الرفع من مردوديتها ، إن
على مستوى منهجيات التدريس والمقاربات البيداغوجية ، أو الوسائل
والمعينات الديداكتيكية ، أو أساليب تقديم مضامين المنهاج وعرضها على
والانخراط التلقائي في العملية التعليمية التعلمية أولا ، وثانيا بتمكينهم
وبالتدرج الحثيث من أدوات وتقنيات وآليات التعلم الذاتي ، وإتاحة الفرص
السانحة أمامهم لتوظيف مكتسباتهم في وضعيات مشاكل قريبة منهم ، وتسمح
بهامش كبير من فرص التحويل والاستثمار في وضعيات حياتية مماثلة أو قريبة
مما تدربوا عليه داخل فصولهم الدراسية ، ولا سبيل لتحقيق ذلك إلا بركوب
على أرض الواقع ، ومن ضمنها بيداغوجيا الكفايات ، ومدخلها المركزي ، مجسدا
في مدخل الوضعية ـ المشكلة .
إنه قد بات من الضروري بالنسبة لكل أساتذة مادة التربية الإسلامية خوض
تجربة بناء وضعيات مشاكل كتمرين أساسي عملي ووظيفي ، وذلك للأهمية القصوى
لهذه العملية في سياق تطوير أدائهم العملي ، وترقية مسارهم المهني دعما
لخبراتهم المهنية ومدهم بالجديد من جهة ، ومن شأن ذلك أيضا أن يسهم في
تحقيق فعالية المادة من جهة أخرى ، وتحقيق فعالية المتعلم ومشاركته
الإيجابية في التعلم ، ومتى ما أحس المتعلم بتغيير إيجابي ذي جذوى بالنسبة
إليه ، على مستوي منهجية وبنية وشكل وصيغ تقديم مكونات ومضامين المادة ككل
من جهة ثالثة ، إلا وانخرط تلقائيا في الفعل التعلمي وأبان عن كعبه
العالى فيه ، وهذا واقع ملموس وجلي على أرض الواقع في بعض مؤسساتنا
التعليمية .
إن تمرينا كهذا من شأنه أن يمكن أساتذة المادة من الإمساك بناصية هذه
الخبرة الجديدة ، وييسر لهم سبل صياغة وضعيات إشكالية تتناسب والوسط
الاجتماعي والبيئي الذي يعملون فيه ، إلى جانب الواقع المعيش لتلامذتهم ،
وضعيات تتوفر فيها الشروط البيداغوجية المطلوبة ، والمتناسبة مع حاجات
تلامذتهم ، مع استحضار الأبعاد العقدية الشرعية والوجدانية ، والقيم
الملائمة لخصوصياتنا وهويتنا الدينية والقومية .
شروط بناء الوضعية ـ المشكلة وفق المرجعية الإسلامية .
إذا سلمنا بأن أكبر وضعية ـ مشكلة تعيشها الإنسانية هي الحياة نفسها ، وأن
البارئ تعالى جعلها فترة ابتلاء للبشرية ، لتمييز من يحسن التصرف من
المسيء ، لقوله تعالى في سورة الملك (تَبَارَكَ الَّذِي بِيَدِهِ الْمُلْكُ
وَهُوَ عَلَى كُلِّ شَيْءٍ قَدِيرٌ(1)الَّذِي خَلَقَ الْمَوْتَ
وَالْحَيَاةَ لِيَبْلُوَكُمْ أَيُّكُمْ أَحْسَنُ عَمَلًا وَهُوَ الْعَزِيزُ
الْغَفُورُ(2)) ، وحيث إن الإحسان في العمل هو حسن التصرف ، المقابل
لمفهوم الكفاية في الطرح الغربي الوافد .
وانطلاقا من كون الوضعية ـ المشكلة آلية مركزية لتحقيق الكفايات في نهاية
المطاف ، أي أنها وسيلة لا غاية ، تمكن المتعلم من فرص تطوير وتفعيل
مكتسباته ومهاراته وخبراته العملية المتعلقة بمعرفة الفعل إلى جانب
إذا كان الأمر كذلك ، فإن ذلك يقتضي أثناء بناء وضعية ـ مشكلة في الدرس
التربوي الإسلامي ، حتى نتمكن مبدئيا من إخضاع هذه التجربة الجديدة
الوافدة المفيدة لخصوصيات المادة بأصولها ومرجعياتها الخالدة ، أن نراعي
• استصحاب البعد العقدي التعبدي الذي يربط كل فعل حسن للإنسان بخالقه ، وأن "الدين المعاملة".
• استحضار البعدين الوجداني والانفعالي المرتبطين بالقيم الروحية والجمالية بالمنظور الشرعي .
• التركيز على البعد النفسي المرتبط بتحريك الضمير الحي والوازع الديني .
• الربط بالواقع المعيش والقضايا التي يعايشها المتعلم ، أو القريبة منه .
• تعزيز ارتباط المتعلم بكتاب الله وسنة نبيه المصطفى عليه الصلاة والسلام كتطبيق عملي لأوامر القرآن الكريم ، ومثلا أعلى.
• حسن اختيار سياقات للوضعية المشكلة ، وحسن سبكها وصياغتها .
• تدقيق المهام المطلوبة من المتعلم وربطها بالإشكال المطروح من جهة ،
وبالنصوص ومضامينها المبثوثة في الكتاب المدرسي كنقطة انطلاق في الآن نفسه.
• الحرص على وضوح تعليمات الإنجاز وتدقيقها وملاءمتها مع المهمة أو المهام المطلوبة .
وتعزيزا لكل ما سبق ، نقترح المنهجية التالية لتقديم درس مؤسس على مدخل
الوضعية ـ المشكلة مساهمة في توضيح الأمر أكثر ، على أنه يجب ألا يغيب عن
ذهن المدرس أن مدخل التدريس بالوضعية المشكلة هو وسيلة لا غاية في حد ذاته
كما أشرنا ، وسيلة لتمليك المتعلم الكفايات الممتدة أو المستعرضة بين
المواد الدراسية ، وفي الآن نفسه الكفايات النوعية الخاصة بمادة التربية
الإسلامية وخدمتها ، وتدريب للمتعلم على اكتساب الاستراتيجيات المفضية
لحل المشكلات .
خطوات ومراحل درس مستند إلى وضعية ـ مشكلة
الخطوة الأولى :
√التقويم التشخيصي
√التمهيد للدرس الجديد .
الخطوة الثانية :
مرحلة بناء الوضعية ـ المشكلة :
√ـ قد تكون من اقتراح المدرس أو مبثوثة بالكتاب المدرسي .
√ـ وقد تكون من اقتراح التلاميذ فتبنى جماعيا بتعاون وتوجيه من المدرس .
وفي كلتا الحالتين تراعى خواص الوضعية ـ المشكلة وأساسياتها ، وخصوصيات المادة ومرجعياتها .
مرحلة عرض الوضعية ـ المشكلة :
تعرض الوضعية ـ المشكلة بشكل بارز بأحدى وسائل العرض المعروفة والمتاحة .
قراءتها قراءات متعددة لمعرفة سياقها ، وضبط مكوناتها والهدف منها .
مرحلة تملك الوضعية ـ المشكلة :
التأمل فيها وتحليلها ودراستها عن طريق أسئلة استكشافية .
فهم سياق الوضعية ، وفهم المهمة أو المهام المطلوبة عن طريق التعليمات المصاحبة للوضعية المشكلة.
مرحلة صياغة فرضيات الحل :
تجميع مقترحات فرضيات الحل عن طريق تقنية العصف الذهني جماعيا وتدوينها .
ترتيب الفرضيات المجمعة وتصنيفها .
استبعاد الفرضيات غير الموافقة للشرع أو المنطق .
التحديد النهائي للفرضيات المتبناة جماعيا كفرضيات للحل .
الخطوة الثالثة :
مرحلة اكتساب التعلمات المساعدة على اكتشاف الحل :
ـ معالجة نصوص الانطلاق وتوثيقها وبيان سبب النزول ما كان وظيفيا .
ـ التعريف بالأعلام
ـ معالجة القاموس اللغوي والاصطلاحي .
ـ معالجة المفاهيم المركزية للدرس .
ـ تحليل النصور واستخلاص المضامين والقيم المركزية .
ـ تحليل محاور الدرس المقترحة بالكتاب المدرسي / بالتركيز على المعارف الخادمة لحل الإشكالية المقترحة .
ـ استخلاص الخلاصات على شكل رؤوس أقلام ، في علاقتها بالوضعية ـ المشكلة المقترحة .
ـ تقويم تكويني / أسئلة مركزة وهادفة إلى التأكد من امتلاك التلاميذ لمفاتيح حل الوضعية ـ المشكلة.
الخطوة الرابعة :
مرحلة تطبيق المكتسبات :
استعراض الحلول المكنة للوضعية المشكلة باستثمار المكتسبات الجديدة بشكل جماعي .
تصنيفها وترتيبها .
استبعاد الحلول غير المتوافقة مع توجيهات الشرع والحلول غير المنطقية .
تحديد الحلول النهائية للوضعية المشكلة .
العودة إلى الفرضيات المقترحة ، وتمحيصها والمفاضلة بينها .
بحث إمكانية تعميم الحلول المتوصل إليها على وضعيات مماثلة .
الخطوة الخامسة :
تقويم إجمالي للدرس .
الإعداد القبلي .
تلخيص المقاربة
خاتمة :
نعتقد جازمين بإن هذه الورقة في الموضوع قد جاءت في إبانها ، وتمس جانبا
مهما من الجوانب المتعلقة ببيداغوجيا الكفايات ، والوضعية ـ المشكلة على
الخصوص ، وهي تشكل فرصة سانحة لبسط هذا الجانب الحيوي من الناحية المنهجية
على الأقل ، على بساط المناقشة في إطار التدافع وتلاقح الأفكار ، وتوحيد
الجهود وتسديدها لتحقيق إدماج وظيفي بين الكفايات وخصوصيات ومرجعيات
المادة .
كما نؤمن بكون باب الاجتهاد مفتوح في المجال ، وإن الآراء والأفكار
والقناعات قد تكون متباينة في هذا العنصر أو ذاك ، لكنها ينبغي أن تكون
موحدة وواضحة على مستوى الجوهر والغاية والقصد .
وما ذلك على رجال المادة الخفاة منهم والبارزين بعزيز .
ميدانيا عرفت عدة نقائص حسب التقارير المنجزة في هذا السياق منها على سبيلالساحة التربوية التعليمية ، إن هي رامت لنفسها احتلال مكانة معتبرة ضمن مكوناته ، والقادر على إحداث التغيير الإيجابي في هذا المحيط ، عن طريق توظيف مختلف المهارات المكتسبة في إطار ممارسة معرفة الفعل ، وتحقيق سبيل المثال لا الحصر :بالفصول الدراسية بمدد يسعفهم في التطوير النوعي لأدائهم العملي مهنيا ولوالمتعلمين بصيغ قريبة من واقعهم وانتظاراتهم ، لتحفيزهم ودفعهم للمشاركة الجديد ، والاستفادة من خبرات وتجارب الآخر التي أثبتت جدواها وصلاحيتها المعرفة وعلى أساسها ، ومعرفة الكينونة وشروط التواجد والتواصل .بعض الشروط الأساسية ، نذكر منها على سبيل المثال لا الحصر ما يأتي :
.1 حاجة المادة إلى التطوير ومسايرة المستجدات .2. اختيار الكفايات والبعد البراكماتي العاجل . (بعد التنمية + البعد الاقتصادي الضيق).3. حاجة الكفايات إلى التكييف وفق المرجعيات الدينية المعتمدة وطنيا .4. مساءلات منهجية لمدخل الوضعية ـ المشكلة ضمن اختيار الكفايات .5. الوضعية ـ المشكلة كمدخل بيداغوجي والدرس التربوي الإسلامي أية ممارسة ؟.1ـ حاجة المادة إلى التطوير ومسايرة المستجدات . عملوا على تحقيق هذه الغاية كلا حسب زمان بعثته .2اختيار الكفايات والبعد البراكماتي العاجل . (بعد التنمية + البعد الاقتصادي الضيق).3 حاجة بيداغوجيا الكفايات إلى التكييف وفق المرجعيات الدينية المعتمدة وطنيا .4 مساءلات منهجية حول مدخل الوضعية ـ المشكلة ضمن اختيار الكفايات .5 مدخل الوضعية ـ المشكلة والدرس التربوي الإسلامي أية ممارسة ؟.1.التلاميذ يواجهون وضعية ـ مشكلة مركبة متوقعة الحل غير ذات طبيعة تعجيزية . 2.يقدمون أجوبة مؤقتة تكون غالبا عبارة عن فرضيات بسيطة أو مقترحات أو قرارات أولية.3.يفحصون الأجوبة المؤقتة ويختبرون فرضياتهم من خلال أنشطة والاشتغال على نصوص ووثائق.4.يقومون النتائج ، ويحددون الحلول أو القرارات بشكل توافقي .5.يمحصون الفرضيات التي وضعوها ويفاضلون بينها في ضوء الحلول المتوصل إليها .6.يبحثون تعميم الحلول على وضعيات مماثلة . |
| |
|
abdelhalim berri
المدير العام
الإسم الحقيقي : Abdelhalim BERRI
البلد : Royaume du Maroc
عدد المساهمات : 17537
التنقيط : 96662
العمر : 64
تاريخ التسجيل : 11/08/2010
الجنس :
| | موضوع: رد: الوضعية المشكلة كمدخل ديداكتيكي وخصوصيات مادة التربية الإسلامية الأربعاء 29 ديسمبر 2010, 20:40 | |
| | |
|
عبدالله ناجح
عضو متّألق
الإسم الحقيقي : ABDALLAH NAJIH
البلد : ROYAUME DU MAROC
عدد المساهمات : 12530
التنقيط : 79238
العمر : 30
تاريخ التسجيل : 16/09/2010
الجنس :
| | موضوع: رد: الوضعية المشكلة كمدخل ديداكتيكي وخصوصيات مادة التربية الإسلامية الأربعاء 29 ديسمبر 2010, 22:03 | |
| | |
|
oumaima el alami
عضو متّألق
الإسم الحقيقي : oumaima el alami
البلد : Royaume du Maroc
عدد المساهمات : 1126
التنقيط : 53655
العمر : 29
تاريخ التسجيل : 20/09/2010
الجنس : 
| | موضوع: رد: الوضعية المشكلة كمدخل ديداكتيكي وخصوصيات مادة التربية الإسلامية الأربعاء 07 ديسمبر 2011, 08:48 | |
| | |
|
