La situation-problème, ce n'est pas une problématique

La situation-problème, ce n'est pas une problématique 206762468

La pédagogie par situations-problèmes
est aujourd'hui largement popularisée auprès des
enseignants, d'autant plus que cette démarche est prônée
par plusieurs pédagogues comme étant particulièrement
adaptée à l'enseignement par compétences.

Malheureusement, en Belgique francophone,
le terme de situation-problème est souvent utilisé
à mauvais escient, y compris dans des textes officiels
ou des publications, sans doute à cause d'une dénomination
qui prête à confusion, liée au terme "problème",
mais aussi d'un manque de référence aux sources
originelles du concept ou encore d'une interprétation
erronée de la démarche proposée.

Il nous a donc semblé utile de
faire une mise au point en retraduisant les propos des différents
auteurs consultés et en y ajoutant des exemples concrets.
Ces exemples concernent surtout les professeurs de géographie
et de sciences humaines. Espérons cependant que la tentative
de modélisation de la conception d'une situation-problème
éclaire un plus large public.

Afin de clarifier les choses d'emblée,
nous avons choisi de commencer par définir la situation-problème
par la négative.

La situation-problème,
ce n'est pas une problématique

C'est la confusion la plus fréquente.
Les enseignants qui choisissent cette méthode cherchent
à sélectionner une série de "bonnes
questions", de problématiques susceptibles d'intéresser
les élèves et permettant, par leur exploration,
de développer les compétences souhaitées
:

La situation-problème, ce n'est pas une problématique Problematique

La situation-problème, ce n'est pas une problématique Problematique

Quand se pose la question de l'évaluation
(des compétences), ils ne voient en général
pas du tout en quoi la "situation-problème"
apporte quelque chose de neuf par rapport à leur pratique
habituelle, et pour cause...

Toutefois, explorer des questions problématiques
ou amener les élèves à problématiser
peut bien sûr se faire via toute une série de situations-problèmes.

La situation-problème, ce n'est pas un
problème "réel" à résoudre

Chercher à résoudre de
vrais problèmes est tout à fait intéressant
pour travailler les compétences, mais cette démarche
requiert, pour pouvoir être appliquée, des conditions
de travail plus difficiles à réunir : il n'est
pas toujours possible de garantir que l'on peut contribuer à
leur résolution dans le cadre scolaire et que l'on dispose
des moyens pour le faire.

Comme nous le verrons, la situation-problème
se différencie de la démarche de résolution
de problèmes réels par son côté fictif.

La situation-problème,
c'est une tâche concrète...

- Sélectionner un endroit
de camp, une destination de vacances, un parc pour implanter
une industrie, ...

- Etablir un cahier des charges pour
déterminer une mission, évaluer une production.

- Composer un itinéraire de
promenade.

- Réaliser un document de promotion
pour une région.

- Sélectionner un candidat
pour l'obtention d'un emploi.

- Reconstituer la chronologie des
événements.

- Retrouver le tracé des rues
actuelles d'une ville sur un plan ancien.

- Etablir le menu quotidien type d'une
famille ouvrière à une autre époque.

- Résoudre une énigme
historique à partir de traces.

- Trouver l'origine d'une panne dans
un système.

- Réparer une panne.

- Poser un diagnostic ou un pronostic.

...adaptée aux
élèves pour qu'ils apprennent quelque chose

Au-lieu de cartes IGN, les élèves
pourraient travailler à partir d'un catalogue et de publicités
dans des revues spécialisées, avec une carte routière,
et d'autres critères de choix.

Le choix des ressources et des
contraintes dépend des capacités
(savoirs, savoir-faire, savoir-être) que le professeur
souhaite développer. C'est ce qu'on appelle les conditions
d'exécution de la tâche, qui vont déterminer
précisément les apprentissages potentiels des élèves,
les opérations mentales qu'ils vont devoir mettre
en oeuvre.

Le professeur de géographie a
le souci de développer la macrocompétence "lire
les territoires". S'il privilégie les cartes
IGN, qui constituent probablement un obstacle pour la
plupart des élèves, il induit la nécessité
de savoir lire ce type de carte. S'il choisit les autres ressources,
c'est plutôt la capacité de lire une carte routière
qui sera utile pour hiérarchiser les propositions.

Mais les élèves ne maîtrisent-ils
pas déjà cette capacité ? À vérifier...

Avec un même matériau, on
peut aussi faire varier le degré de difficulté
de la tâche :

- sur cartes IGN, la tâche des
élèves est facilitée si le professeur y
a délimité une série de sites potentiels;

- les contraintes peuvent requérir
une lecture plus ou moins approfondie de la carte;

- en fonction du territoire cartographié,
les cartes sont plus ou moins complexes;

- en fonction du territoire cartographié,
les solutions seront plus ou moins nombreuses et diversifiées;

- les contraintes de temps pour réaliser
la tâche peuvent être plus larges ou plus étroites.

Exemple de déclinaison
d'une situation-problème avec degrés de difficultés

Description de la tâche	Matériel	Contraintes	Obstacles	Apprentissages	Sens pour l'élève
Sélectionner, sur les cartes dont vous disposez, des endroits qui pourraient convenir pour un camp scout.	cartes IGN de la région de Stavelot-Malmédy	Scénario 1 : les élèves reçoivent une liste de critères et une série d'endroits sont présélectionnés Scénario 2 : aucun endroit n'est présélectionné. Scéanario 3 : les critères sont à déterminer par les élèves	Scénario 1 à 3 : - lecture de la carte topographique Scénario 2 - beaucoup d'information à traiter dans le temps imparti -> nécessité de mettre au point une méthode de travail efficace Scénario 3 : - méconnaissance des besoins pour un camp scout -> nécessité de recourir à une personne ressource	Capacités disciplinaires : - Savoir lire une carte topographique incluant : - calculs de distances et de surfaces (maîtrise du changement d'échelle) - utilisation des éléments suivants de la légende (scénario 1): affectation du sol, réseau routier et ferroviaire, réseau hydrographique, habitat. - Savoir construire un tableau multicritères - Savoir interroger une personne-ressource pour construire une liste de critères de choix.	Intérêt direct pour certains élèves, futurs animateurs. Intérêt indirect pour chacun, en étant plus autonome où qu'on soit, pour se promener ou pour organiser des activités particulières.
				Opérations mentales : - organisation du travail - gestion du temps - transposition - Observation discriminante - Comparaison - Sélection d'information - hiérarchisation - synthèse

... garantissant la
réalisation de la tâche

Le choix de la tâche, du matériel,
du temps disponible, etc... va garantir le fait qu'il est possible
d'arriver à réaliser la tâche. L'enseignant
construit donc bien une situation-problème qui est une
fiction. Prenons l'exemple de la réparation d'une panne.
Ce n'est pas une vraie panne que l'on va tenter de réparer,
mais une panne organisée par l'enseignant, qui sait quel
est le problème à résoudre. Cette sécurité
n'est en général pas garantie par un problème
réel à résoudre (par ex. une vraie panne
d'électricité dans l'école), où l'on
se trouve souvent devant une situation qui est trop complexe
pour les élèves et parfois même pour l'enseignant.

Une définition

La situation-problème est une
tâche concrète à accomplir
dans certaines conditions qui supposent que les personnes
franchissent un certain nombre d'obstacles incontournables
pour y arriver.
La situation-problème est toujours
une fiction sous contrôle.
La situation-problème fait partie
des outils d'une pédagogie fondée sur l'autoconstruction
des savoirs.

Les obstacles

Les obstacles sont directement liés
aux "manques" des élèves : manque
de connaissances, de savoir-faire ou absence de comportement
et d'attitude adéquats. Nous retrouvons ici des notions
familières en pédagogie (savoirs, savoir-faire,
savoir-être).

Les conditions

La tâche à accomplir est
assortie de conditions d'exécution (ressources
matérielles ou humaines, contraintes diverses) qui
vont déterminer précisément les apprentissages
des élèves et les rendre incontournables : la situation
ne sera pas "problème" pour tous les élèves
s'il est possible de réussir la tâche en échappant
aux apprentissages visés (par exemple en arrivant au résultat
de manière intuitive alors que l'on vise l'apprentissage
de la rationalité).

Une situation-problème doit être
ambivalente :

- stimulante pour l'élève
si elle éveille un désir, une curiosité
: elle doit le mettre "en rupture" par rapport à
son état d'être au monde;

- sécurisante si elle le met en
confiance dans ses possibilités de développement
personnel : elle doit se situer dans sa "zone proximale
de développement".

En conclusion, la situation-problème
ne doit être ni trop facile, parce qu'alors l'élève
n'apprendrait pas grand chose, ni trop difficile, sous
peine d'abandon de l'apprentissage ou de repli dans une attitude
de dépendance à l'égard du professeur ou
de ses condisciples.

La fiction sous contrôle

La situation-problème se distingue
d'un problème réel à résoudre par
son caractère fictif. On pourrait la comparer aux simulateurs
de vol, qui sont bien conçus pour apprendre à voler,
et non pour voler réellement. Le simulateur de vol contient
dans son programme de quoi mettre l'apprenti pilote dans toutes
sortes de situations-problèmes fictives. Il a été
pensé par un enseignant. De même que le simulateur
de vol n'est pas un avion, de même, la situation-problème
n'est pas un problème réel à résoudre.

En principe, si elle est bien pensée
(tâche et conditions d'exécution), la situation-problème
est très largement sous le contrôle de l'enseignant,
qui doit pouvoir anticiper ce qui va se passer au moment
où les élèves vont s'atteler à la
tâche, prévoir les difficultés de toute nature
qu'ils vont rencontrer et de quoi ils vont avoir besoin pour
les résoudre.

L'autoconstruction
des savoirs

Une situation-problème met l'élève
en recherche. Dès le début de notre existence,
nous apprenons un tas de choses parce nous sommes constamment
stimulés par les autres et par notre environnement. Notre
désir d'apprendre est constitutif de notre être,
il est lié à notre pulsion de vie. L'intégration
de nos savoirs repose sur une démarche active de notre
cerveau. L'autoconstruction des savoirs est fondée sur
cette confiance en nos ressources profondes.

Les recherches en pédagogie mettent
en évidence la puissance de l'apprentissage en groupe.
Lorsque les situations-problèmes sont conçues pour
être réalisées à plusieurs, parce
qu'elles vont engendrer un conflit sociocognitif qui sera stimulant
et source d'apprentissage, on parle alors d'autosocioconstruction
des savoirs.

Quand proposer une
situation-problème ?

Comme d'autres outils, une situation-problème
constitue en général une étape dans un
processus de construction des savoirs.

Elle peut ainsi apparaître :

- en début de processus, comme
phase de motivation;

- au coeur du processus : phase de
lancement d'une recherche, phase d'expérimentation,
phase d'acquisition de connaissances, phase de structuration
des connaissances, phase de construction de concepts ou
de théories,...

- en fin de processus, comme phase
d'évaluation certificative (à condition toutefois
d'avoir mis cette méthodologie en oeuvre auparavant, pour
ne pas dérouter les élèves) : on
privilégiera alors des situations-problèmes intégratrices,
permettant d'évaluer l'acquisition de macrocompétences.

Des situations-problèmes
en cascade

Une situation-problème "globale"
peut contenir des situations-problèmes "subordonnées".

"Etablissez le cahier des charges
pour un bon endroit de camp."

Pour sélectionner un endroit de
camp, le professeur peut soit donner aux élèves
une liste de critères de choix, soit attendre qu'ils la
réclament (car ils vont en avoir besoin) et leur demander
d'établir eux-mêmes ce "cahier des charges".
Cette dernière tâche, qui consiste en fait à
dresser une liste de critères de localisation pour un
endroit de camp, constitue effectivement une situation-problème
si (et seulement si) elle est source d'apprentissage pour les
élèves. Pour que les élèves réalisent
cette tâche, le professeur leur donne par exemple l'occasion
de consulter une personne-ressource ("matériau"
fourni) pendant un temps limité, chaque élève
tour à tour pouvant poser une et une seule question (contrainte).
Le nouvel objectif d'apprentissage, c'est de savoir interroger
efficacement un expert (questions claires, pertinentes...), mais
aussi d'apprendre à négocier avec les autres pour
arriver à ne pas se télescoper.

"Présentez et défendez
votre solution devant une personne-ressource."

Si l'enseignant souhaite en outre que
les élèves apprennent à construire un tableau
multicritères pour évaluer une localisation, il
doit avoir sélectionné les cartes à la disposition
des élèves de manière à ce que plusieurs
lieux rencontrent une bonne partie des critères, mais
qu'aucun ne les satisfasse tous. Pour tirer du lot l'endroit
qui conviendrait le mieux, les élèves doivent trouver
une méthode. Comment éviter qu'ils fonctionnent
uniquement au "pifomètre", autrement dit, qu'ils
échappent à l'opération mentale visée
? Qu'est-ce qui pourrait les obliger à trouver des arguments
fondés rationnellement ?

La réponse à ce type de
question est de mettre les élèves en situation
de "débat de preuve" : chaque sous-groupe
doit présenter sa solution et la défendre. À
l'issue du débat, chaque élève vote pour
une solution, en expliquant les raisons de son choix.

Si les élèves ont déjà
eu l'occasion d'exercer ces capacités par ailleurs et
de faire la preuve qu'ils les maîtrisaient, le professeur
peut faire l'impasse sur cette étape, pour privilégier
d'autres apprentissages.

Le transfert de l'apprentissage
par situation-problème

Une situation-problème sera d'autant
plus pertinente qu'elle aura du sens pour les élèves,
notamment si elle peut être facilement reliée à
des situations de vie rencontrées par ailleurs.

Les tâches proposées sont
"mobiles" à l'intérieur d'un cours, mais
bien entendu également d'un cours à l'autre, en
étant déclinées en fonction du sujet et
assorties de contraintes spécifiques. Elles sont également
propices au travail interdisciplinaire. Développer la
capacité d'interroger un expert dans un domaine particulier,
par exemple, nécessiterait sans doute une articulation
des compétences du professeur de français et du
professeur compétent dans le domaine en question.

Pour certains élèves, le
transfert de leur apprentissage à d'autres situations,
proches ou éloignées de la situation-problème
proposée, se fera aisément. Pour d'autres, il faudra
sans doute répéter l'opération pour que
le nouveau schéma mental s'incruste et devienne mobile.
Mais nous pouvons leur proposer un raccourci si nous les aidons
à élucider les opérations mentales qu'ils
ont effectuées pour réussir la tâche et à
reconstituer le protocole opérationnel. C'est ce qu'on
appelle la métacognition. Elle peut conduire les
élèves à se définir un "modus
operandi" transférable.

"Se définir" : nous
restons bien dans un processus d'autoconstruction des savoirs.
Il convient que les élèves expriment ce "modus
operandi" dans leur langage. Nous ne sommes donc plus dans
le schéma pédagogique qui consiste à faire
assimiler aux élèves la méthode du professeur.

Comment procéder
pour créer des situations-problèmes ?

Un état d'esprit

Comme en toute chose, il n'y a pas un
seul chemin pour créer des situations-problèmes,
mais une situation-problème pertinente reflète
toujours l'intégration réussie de trois choses
:

- un profond désir que les élèves
apprenne quelque chose qui aie du sens pour eux, et donc une
bonne connaissance de ces derniers (de leurs besoins, de leurs
centres d'intérêt, de leur état d'être
au monde);

- une forte conviction que les élèves
sont tous capables d'apprendre par eux-mêmes et une volonté
de chercher à cerner leur zone proximale de développement,
tout en sachant prendre le risque de les mettre en insécurité;

- une grande rigueur dans la définition
de la tâche et des conditions d'exécution.

Avoir des idées
de tâches

La démarche de situation-problème
peut fait peur parce qu'elle fait appel à notre créativité
et que certains s'en sentent démunis (à tort, bien
évidemment !).

Nous pouvons retrouver le chemin de notre
créativité essentielle. Nous pouvons être
aidés pour développer notre créativité
pédagogique.

Y a-t-il des recettes pour être
créatifs "spontanément" ?

Oui et non.

Oui parce que la recette, c'est d'ouvrir
les portes, de ne pas cloisonner notre vie professionnelle en
limitant nos recherches pédagogiques aux moments où
nous sommes à notre table de travail et de nous laisser
interpeller à tous moments.

Non, parce que c'est sans doute plus
facile à dire qu'à faire...

Nous pouvons cependant utiliser une "grille
de créativité" en constituant un tableau
à double entrée avec, d'une part, différents
types de tâches (voir tableau en annexe), d'autre part
les sujets que nous souhaitons aborder. Il "suffit"
de remplir les intersections...

Tâches	Réflexion de la lumière	Révolution industrielle	Peuples en voie de disparition	Alimentation
Sélectionner Rédiger un document-type Reconstituer Résoudre une énigme ...

En partant de la vie quotidienne

Toute situation de vie est susceptible
de nous donner des idées de situation-problème,
puisqu'elle mobilise nécessairement des savoirs, des savoirs-faire
et des savoirs-être. Une publicité, une émission
TV, la préparation d'un repas, une ballade en forêt,
le choix d'un logement, une carte postale à écrire,
un concert, une chanson,... Tout ce que les hommes réalisent
depuis qu'ils existent constitue un réservoir de tâches
susceptibles de devenir porteuses sur le plan pédagogique
ou éducatif. Pensons surtout aux situations de vie que
rencontrent les élèves...

A titre d'exemple, nous avons sélectionné
une série de tâches-types, déclinées
plus particulièrement pour des professeurs de géographie
ou de sciences humaines. A chacun de les adapter en fonction de
ses objectifs.

En partant des objectifs-obstacles

1. A partir du sujet que l'on souhaite
aborder, demandons-nous ce que les élèves ont besoin
d'apprendre qu'ils ne savent pas déjà et quelles
opérations mentales nous souhaitons qu'ils exercent.

2. Demandons-nous ensuite dans quelle
situation les plonger pour qu'ils soient obligés de passer
par l'apprentissage voulu pour surmonter l'obstacle, réussir
le défi, résoudre l'énigme, etc...

Réfléchir en termes d'obstacles,
c'est inventer une situation qui crée le besoin d'apprendre.

Il nous suffit donc d'orienter autrement
notre manière habituelle de réfléchir en
termes d'objectifs et de capacités.

Déterminer les
contraintes et les ressources

Matériel, documents, minutage,
contraintes de tout type...

L'enseignant s'assure que les conditions
d'exécution de la tâche vont effectivement permettre
aux élèves de la réussir en développant
les compétences et capacités souhaitées et
en apprenant quelque chose de neuf.

C'est en clarifiant ces éléments
que l'on va assortir la tâche de contraintes spécifiques,
qui focaliseront l'apprentissage dans une ou des directions bien
déterminées.

Anticiper pour vérifier
la pertinence du dispositif

Il faut imaginer très précisément
ce qui va se passer pour vérifier si la tâche est
réalisable et si les objectifs seront atteints.

On appréciera donc la pertinence
de la tâche en se posant les questions suivantes :

- quelles sont les capacités
requises pour pouvoir franchir les obstacles prévus
(savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir-devenir) ?

- ces capacités constituent-elles
bien un apprentissage pour les élèves concernés
? est-on certain qu'ils vont apprendre quelque chose ?

- ces capacités sont-elles bien
en lien avec la macrocompétence que nous voulons
développer ?

- la situation-problème proposée
crée-t-elle bien un besoin d'apprendre incontournable
? n'y a-t-il pas moyen d'arriver au résultat sans passer
par les apprentissages supposés ?

Ainsi, si on peut y arriver intuitivement
alors que le but est de mettre en oeuvre une série d'opérations
mentales rationnelles, ce n'est pas une situation-problème.

Exemple de situation-problème
en sciences humaines

Munis d'une liste de courses préparée
par l'enseignant, les élèves doivent choisir quels
produits ils achèteraient, compte tenu d'un budget déterminé,
pour se comporter en consommateurs respectueux de l'environnement
et des peuples du tiers-monde. Sur une table se trouvent des produits
où l'on aura veillé à décliner, pour
un même produit, le prix, le type d'emballage, la provenance,
la façon de cultiver, la méthode de conservation,
etc...

Une documentation est à leur disposition,
ciblée en fonction des aspects que l'enseignant juge approprié
d'approfondir.

Cette situation-problème est pertinente
par rapport aux objectifs du cours de sciences humaines puisque
:

- il est impossible de réussir
la tâche convenablement sans s'informer davantage et cette
recherche va nécessiter l'acquisition des capacités
visées : recherche, tri, analyse critique et organisation
d'informations, ...

- un conflit sociocognitif est créé,
qui va nécessiter la mise en place d'un débat de
preuve (apprentissage de l'argumentation étayée,
...) permettant d'acquérir des capacités liées
cette fois à la macrocompétence "communiquer".

- un certain nombre de concepts intégrateurs
sont impliqués, qui correspondent aux concepts à
aborder au cours de sciences humaines (besoins, consommation,
environnement, valeur, norme).

La manière dont les résultats
de la recherche vont être communiqués peut également
s'inscrire dans une démarche de situation-problème
nouvelle, par exemple en préparant une affiche ou un clip
publicitaire pour un produit.

En terme d'évaluation, l'aboutissement
de ces apprentissage peut déboucher sur une dernière
situation-problème, qui consisterait par exemple à
réaliser une "fiche information consommateur"
par produit, sur base d'un modèle préétabli
par le professeur. Cette fiche-type comporterait les contraintes
voulues pour permettre au professeur de vérifier, par exemple,
si les élèves classent les informations dans les
bonnes rubriques. L'élève doit pouvoir justifier
le contenu de la fiche.

Des idées de
situations-problèmes sur le web

Accessibles dans les fiches d'activités produites par le LMG
dans le cadre d'une recherche sur les compétences :

- Les emplettes (description plus détaillée
de l'activité évoquée supra).

- L'agenda du Premier Ministre.

- Auto-mobile ? (activités "Pedigree
d'une voiture" et "Prix de revient au km" et "Regards
sous la carrosserie").

- Tours du monde des peuples en péril.

- Hyperpaysages.

- Activité 4.2 "Action des
UV sur la peau" de la fiche "Du soleil à fleur
de peau".

- Activité 4b "L'obtention
d'un permis de séjour" de la fiche "Le déracinement".

- Activité 1.2 "Pérégrinations
familiales", 2.2 "Le voyage des mots" et 3.1 "La
Belgique" de la fiche "Enracinement".

- "Amazonia" (situations-problèmes
en cascade).

Parmi les idées d'activités
reprises dans Les jeunes et la ville :

- Dans le carnet "Mon quartier, ma
ville" : Dialogue entre deux façades, Les couleurs
de la ville, En ville, quelles activités pour les jeunes
?, Bruxelles, évocations multiples, Se déplacer
dans la ville, Patrimoine et changement, Ah ! Si vous saviez comme
c'était..., Les histoires d'une rue, Les modes de transport
urbain, L'ancien port de Bruxelles, Le comité de quartier.

- Dans le carnet "Le logement":
Maquette de l'école, Vie et mort d'une maison, Dat is mijn
huis, Un intérieur de maison, Et de chez moi, je t'en parle,
Rue Planquette, La maison dans le paysage, Le relogement, Comment
un jeune devient-il SDF ?, Comment obtenir un logement social ?,
Logés à la même enseigne ?, Documents
administratifs.

- Dans le carnet "Règles de
vie" : Infractions en tous genre, La criminalité en
ville, Simulacre de procès, Des panneaux à gogo,
Vivre en communauté, Un étranger à la porte,
Un règlement par et pour les jeunes.

Bibliographie

DALONGEVILLE A., HUBER M., 2000. (Se)
former par les situations-problèmes. Des déstabilisations
constructives. Chronique sociale, Lyon.

JONNAERT P., VANDER BORGHT C., 1999. Créer
des conditions d'apprentissage. Un cadre de référence
socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants,
De Boeck Université, coll. Perspectives en éducation,
Bruxelles.

LEGRAND L., 1969. Pour une pédagogie
de l'étonnement, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel
et Paris, p.119.

MEIRIEU P., 1987. Guide méthodologique
pour l'élaboration d'une situation-problème, in
Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris, pp. 165-180.

PERRENOUD P., 1997. Construire des compétences
dès l'école, ESF, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques,
Paris.

ROEGIERS X., 2000. Une pédagogie
de l'intégration, Extrême-droite, De Boeck
La situation-problème, ce n'est pas une problématique 3903747621